Sejarah Singkat Pengawasan dan Evaluasi
Mempertimbangkan sejarah pengawasan dan evaluasi guru di Amerika Serikat dianggap penting karena hal ini sangat umum terkait dengan pengawasan saat ini. Awal th 1700-an adalah tahun tahun awal Pengawasan dan Evaluasi. Pada saat itu pendidikan tidak dianggap sebagai disiplin profesional atau bidang studi. Kota-kota di Amerika Serikat menetapkan kekuasaan yang ada, seperti pemerintah lokal dan para rohaniwan, untuk mempekerjakan guru dan membuat penilaian tentang pengajaran mereka. Pendeta dianggap sebagai pilihan logis untuk peran ini karena pendidikan mereka yang luas dan kemampuan yang diduga untuk membimbing pengajaran agama di sekolah-sekolah (Tracy, 1995, hal. 320). Sang guru dianggap sebagai pelayan komunitas. Pengawas individu atau komite pengawas ditugasi memantau kualitas instruksi. Pengawas ini memiliki kekuatan yang hampir tidak terbatas untuk menetapkan kriteria untuk pengajaran yang efektif dan untuk mempekerjakan dan memecat guru (Burke & Krey, 2005). Karena tidak ada kesepakatan yang diperlukan tentang pentingnya atau sifat keahlian pedagogi, kualitas dan jenis umpan balik bagi para guru sangat bervariasi
Basis industri yang meningkat dan gerakan sekolah umum yang meluas hingga tahun 1800-an melahirkan daerah perkotaan besar dengan sistem sekolah yang lebih kompleks. Di sekolah dan distrik yang lebih besar ini, permintaan untuk guru yang memiliki keahlian dalam disiplin ilmu tertentu dan petugas administrasi yang kompeten semakin meningkat. Seorang guru di sekolah sering dipilih untuk mengambil tugas administrasi. Guru “utama” ini akhirnya tumbuh menjadi kepala disekolah itu.
Kecenderungan menuju peran khusus ini dimulai di kota besar dan segera menyebar ke kota-kota kecil dan daerah pedesaan (Tracy, 1995). Pada waktu ini, pendeta tidak perlu memiliki basis pengetahuan untuk membuat penilaian berdasarkan informasi tentang efektivitas guru. Tracy menjelaskan, “Daripada sekadar memahami adat istiadat masyarakat, supervisor sekarang perlu memiliki pengetahuan dan keterampilan mengajar bidang subjek” (hal. 323). Jelas, pendeta tidak dilatih untuk peran semacam itu.
Pada pertengahan 1800-an, pandangan mengajar adalah bahwa itu adalah upaya kompleks yang membutuhkan umpan balik yang rumit. Blumberg (1985) mencatat bahwa saat ini pengawasan mulai fokus pada peningkatan instruksi. Dia menawarkan kutipan berikut dari dokumen 1845 berjudul Laporan Tahunan Pengawas Sekolah Umum Negara Bagian New York :The Annual Report of the Superintendent of Common School of the State of New York
Terlalu banyak ketergantungan seharusnya tidak ditempatkan pada kunjungan ke sekolah-sekolah, untuk memberikan metode kepada guru dan kemanjuran untuk instruksinya. Instruksi adalah objek utama kunjungan, dan. . . lebih banyak instruksi dapat diberikan kepada para guru kota ketika berkumpul bersama dalam satu hari. (hal. 63, seperti dikutip dalam sumber asli 1845, hlm. 131)
Blumberg menegaskan bahwa meskipun pengawas tidak lagi pendeta, mereka tetap menyebarkan agama. Di suatu daerah tertentu, para pengawas melakukan perjalanan dari komunitas ke komunitas dan sekolah ke sekolah, ceramah untuk praktik pembelajaran yang lebih efektif. Sebagaimana dikatakan oleh seorang inspektur, “Satu-satunya penyelamatan bagi republik harus dicari di sekolah-sekolah kita” (1845, hal 19, sebagaimana dikutip dalam Blumberg, 1985).
Periode dari awal pendidikan formal di Amerika Serikat hingga pertengahan 1800-an adalah munculnya kesadaran bahwa keterampilan pedagogis merupakan komponen penting dari pengajaran yang efektif. Meskipun ada sedikit atau tidak ada diskusi formal tentang spesifikasi keterampilan ini tetapi mengetahui pentingnya spesifikasi ini dapat dianggap sebagai langkah pertama dalam perjalanan menuju pendekatan komprehensif untuk mengembangkan keahlian guru.
Periode Manajemen Ilmiah
Bagian akhir abad ke-19 dan bagian awal abad ke-20 didominasi oleh dua pandangan persaingan pendidikan. Satu diwujudkan dalam tulisan-tulisan John Dewey. Dewey adalah salah satu penulis dan pemikir paling produktif di bidang pendidikan pada awal abad ke-20. Dia melihat demokrasi sebagai fondasi konseptual kemajuan manusia. Dia berpendapat bahwa sekolah harus diatur sedemikian rupa sehingga siswa dapat mempraktekkan kewarganegaraan dan mengembangkan lebih lanjut cita-cita demokrasi (Dewey, 1938, 1981). Ide-ide progresif seperti pendidikan yang berpusat pada siswa, menghubungkan kelas ke dunia nyata, diferensiasi berdasarkan kebutuhan belajar siswa, dan integrasi area konten yang didukung oleh Dewey sebagai cara menjembatani kesenjangan antara peran pasif siswa sebagai pembelajar dan peran aktif yang mereka perlukan sebagai warga negara.
Pandangan kedua tentang pendidikan diwujudkan dalam karya Frederick Taylor. Mengambil pandangan ilmiah dari manajemen, Taylor percaya bahwa pengukuran perilaku khusus pekerja pabrik mungkin merupakan cara paling kuat untuk meningkatkan produksi. Dia berpendapat bahwa jika ada 100 cara untuk melakukan tugas, beberapa metode akan lebih efisien daripada yang lain. Dengan mempelajari berbagai cara tugas seperti menyekop batu bara dapat dilakukan, metode terbaik yang bisa ditentukan. Menurut Taylor (1911), prinsip-prinsip ini dapat diterapkan untuk tugas-tugas yang lebih sistemik seperti pemilihan pekerja, pengembangan program pelatihan, dan proses untuk membagi tenaga kerja. Ide Taylor bergaung pada para insinyur dan pemilik bisnis, dan akademi teknik serta bisnis berada di posisi yang baik untuk menanamkan prinsip-prinsipnya ke dalam program mereka. Prinsip Taylor juga mulai berdampak pada pendidikan K-12.
Dipimpin oleh Edward Thorndike, para pendidik mulai memandang pengukuran sebagai alat utama untuk pendekatan yang lebih ilmiah terhadap sekolah. Teori Thorndike diterapkan untuk administrasi oleh Ellwood Cubberley. Awalnya diterbitkan pada tahun 1916, buku Public School Administration, Cubberley (1929) menggambarkan bagaimana prinsip Taylor dapat digunakan untuk mengelola sekolah dengan cara yang sama seperti pabrik dikelola:
Sekolah kita, dalam arti tertentu, pabrik di mana produk mentah (anak-anak) harus dibentuk menjadi produk untuk memenuhi berbagai tuntutan kehidupan. Spesifikasi untuk manufaktur berasal dari tuntutan peradaban abad kedua puluh dan adalah bisnis sekolah untuk membangun muridnya sesuai dengan spesifikasi yang ditetapkan. (hlm. 338)
Berdasarkan metafor pabrik, Cubberley meletakkan serangkaian prinsip untuk administrator sekolah yang menekankan pengukuran dan analisis data untuk memastikan bahwa guru dan sekolah produktif. Di edisi buku ketiganya, Administrasi Sekolah Umum (1929), Cubberley memberikan contoh spesifik tentang bagaimana pendekatan ilmiah dapat diterapkan ketika mengunjungi ruang kelas guru. Dia menggambarkan umpan balik khusus yang mungkin diberikan oleh pengawas kepada seorang guru. Sebagai contoh, pada skala dari A ke F, guru kelas 6 ini diberi D untuk pelajaran aritmatiknya. Formulir pengawasan Cubberley menyatakan:
Poin Lemah: Sepenuhnya salah prosedur untuk jenis masalah yang digunakan. Tidak ada upaya untuk instruksi pemecahan masalah. . . .
Saran yang Dibuat: Dijelaskan kepadanya bahwa, sebagai guru baru di sekolah kami, dia ternyata tidak tahu bagaimana mengajar Aritmatika. Menjelaskan kesalahan pelajaran, tetapi memuji kemampuan manajerialnya. Memberi tahu bagaimana dia harus menangani pekerjaan semacam itu, dan memberinya Metode Aritmatika Pengajaran Modern Newcomb untuk dibawa pulang dan membaca bab yang ditentukan. (Cubberley, 1929, hlm. 327)
Berdasarkan karya Cubberley, William Wetzel (1929) mengusulkan menggunakan ukuran pembelajaran siswa untuk menentukan efektivitas seorang guru atau sekolah. Langkah-langkah ini berfokus pada penggunaan strategi dan perilaku khusus oleh guru. Namun, Wetzel menjauhkan dirinya dari metafora sekolah sebagai pabrik dengan fungsi manufaktur. Dia merekomendasikan tiga komponen sebagai dasar untuk pengawasan ilmiah: penggunaan tes bakat untuk menentukan tingkat kemampuan setiap anak; penetapan tujuan yang jelas dan terukur untuk setiap pelajaran; dan penggunaan ukuran yang handal untuk pembelajaran siswa. Sepanjang tahun 1930-an, ada ketegangan yang terus berlanjut antara pendekatan ilmiah terhadap sekolah, termasuk ketergantungan yang lebih besar pada tes standar, dan pendekatan yang berfokus pada pembangunan sosial dan nilai-nilai demokrasi. Sampai taraf tertentu, ini adalah dikotomi yang salah. Ilmu pendidikan seperti yang diusulkan oleh Cubberley dan Wetzel lebih berhubungan dengan sistem umpan balik yang digunakan untuk menentukan apakah guru, sekolah, dan kota efektif. Sejauh ini, penekanan mereka adalah pada data yang digunakan untuk membuat keputusan tentang tindakan di masa depan. Dipertimbangkan dari perspektif ini, beberapa rekomendasi Cubberley dan Wetzel mungkin dianggap sebagai pelopor untuk beberapa rekomendasi mengenai penggunaan data untuk umpan balik. Fokus Dewey lebih pada tujuan akhir pendidikan. Kedua perspektif itu tidak sepenuhnya berlawanan. Seseorang dapat menggunakan data untuk umpan balik tetapi tetap mempertahankan tujuan dari sistem pendidikan yang menumbuhkan cita-cita demokrasi. Meskipun demikian, kedua perspektif itu tidak digambarkan atau dirasakan dengan cara yang memungkinkan integrasi, dan ketegangan di antara mereka terus berlanjut sampai depresi besar.
Pasca-Perang Dunia II
Periode setelah Perang Dunia II dimulai dengan langkah yang jauh dari pendekatan ilmiah untuk sekolah. Daripada menjelaskan proses pengawasan dalam hal bahan baku dan produk, literatur mulai fokus pada guru sebagai individu. Penekanan ditempatkan pada tidak hanya membantu guru untuk mengembangkan keterampilannya yang unik, tetapi juga merawat kebutuhan emosionalnya. Majalah Education Leadership edisi Januari 1946, diterbitkan hanya beberapa bulan setelah Perang Dunia II, mencerminkan pergeseran ini. Dalam sebuah artikel berjudul) (“The Supervisory visit”) “Kunjungan Pengawas,” Elsie Coleman (1945) menyatakan bahwa “dasar pertama dalam memahami guru adalah. . . bahwa guru adalah seseorang, berbeda dari setiap orang lain, hidup di lingkungan yang mempengaruhi dan pada gilirannya dipengaruhi oleh orang itu ”(p. 165). Dalam isu Kepemimpinan Pendidikan yang sama, Lewis dan Leps (1946) menggambarkan proses pengawasan seolah-olah itu merupakan perpanjangan dari upaya untuk membebaskan Eropa. Pedoman untuk model pengawasan yang sukses termasuk (1) cita-cita demokrasi, (2) peluang untuk inisiatif, (3) pemahaman keterbatasan manusia, (4) pengambilan keputusan bersama, dan (5) pendelegasian tanggung jawab (p. 163). Dalam menggambarkan dunia pengawasan baru ini, Lewis dan Leps menyatakan, “Administrator sekolah, dengan penerimaan komunitas, mendapatkan keberanian untuk memanfaatkan kekuatan kreatif yang akan diperoleh dalam membebaskan manusia yang terdiri dari situasi sekolah untuk berpartisipasi dalam pembuatan kebijakan dan rencana untuk pelaksanaannya; dan, karenanya, untuk memanfaatkan kekuatan dan kreativitas yang melekat dalam proses demokrasi ”(hal. 161).
Terlepas dari penekanan pada guru sebagai individu, peran pengawas selama era ini didefinisikan dalam istilah yang agak spesifik. Sayangnya, daftar tanggung jawab pengawasan cukup panjang dan luas. Sebagai contoh, Swearingen (1946) menggambarkan peran supervisor sebagai termasuk bidang-bidang berikut: kurikulum, tenaga pengajar, pengajaran / pembelajaran, kualitas emosional kelas, sumber daya dan bahan instruksi, fungsi tambahan termasuk bekerja dengan layanan makan siang di sekolah, mengontrol kehadiran, distribusi buku pelajaran, hubungan masyarakat, dan bekerja dengan kelompok dan lembaga koperasi. Dalam teksnya Instructional Supervision: A Guide to to Modern Practice, Pengawasan Instruksional: Panduan untuk Praktik Modern, William Melchoir (1950) menjelaskan pengawasan termasuk pertemuan individu dengan guru, rapat fakultas, pertemuan bisnis, pertemuan sosial, lokakarya dan pertemuan komite lainnya selain “kunjungan kelas untuk observasi dan belajar. ”(Hal. 51). Sementara kunjungan kelas dibahas secara eksplisit dalam teks Melchoir, kepentingan relatifnya (berdasarkan hitungan halaman dalam buku) tampaknya menyiratkan bahwa peran pengawas lebih banyak tentang manajemen fisik daripada kepemimpinan instruksional. Misalnya, 23 halaman dalam buku itu dikhususkan untuk “Mempercantik Tanah dan Bangunan” (pp. 107-130), sementara hanya 16 halaman yang dikhususkan untuk observasi kelas (pp. 364-380). Akhirnya, dalam artikelnya berjudul “So Begins- So Ends the Supervisor’s Day.” “Jadi Dimulai — Jadi Berakhirlah Hari Pengawas, ”Ethel Thompson (1952) menambahkan ke daftar tanggung jawab yang semakin bertambah dengan menjelaskan peran pengawas saat menghadiri konferensi penempatan siswa, mengamati di ruang kelas, bekerja dengan orang tua dan kepala sekolah, menyelesaikan dokumen, bertemu dengan berbagai sekolah komite, menghadiri konferensi mahasiswa, merekrut guru baru, bertemu dengan berbagai organisasi profesional, melakukan pelajaran demonstrasi, dan bertindak sebagai sumber daya bagi orang lain di organisasi.
Meskipun tanggung jawab untuk pengawas banyak sekali, satu hasil positif dari era ini adalah konsensus tentang pentingnya dan kegunaan pengamatan guru. Dalam artikelnya “Teachers Look at Supervision.” “Guru Mengamati Pengawasan,” Matthew Whitehead (1952) menguraikan enam bidang pengawasan yang luas dan guru yang disurvei mengenai persepsi mereka tentang pentingnya setiap bidang. Memperhatikan pentingnya observasi kelas yang efektif, dia menunjukkan kemajuan yang harus dilakukan dalam praktik observasional untuk memanfaatkan potensinya: “Perbaikan dengan tatap muka masih diperlukan dalam menindaklanjuti kunjungan kelas, dan perlunya kepala sekolah melihat pentingnya sisa seluruh periode. Tidak adil bagi guru mengunjungi kepala sekolah dan tidak mengadakan tatap muka setelah kunjungan itu (hal. 102). Whitehead meringkas posisinya dengan menjelaskan bahwa “administrator harus lebih memperhatikan tujuan utama pendidikan yaitu pengajaran yang efektif” (hal. 106). Itu adalah pengakuan tentang pentingnya observasi kelas yang meletakkan pondasi untuk salah satu gerakan yang paling berpengaruh dalam pengawasan.
Era Pengawasan Klinis
Beberapa inovasi di bidang pendidikan menyebar secepat pengawasan klinis. Dikembangkan pada akhir 1950-an dan dijelaskan secara rinci dalam buku-buku yang diterbitkan pada akhir 1960-an dan awal 1970-an, model pengawasan klinis menyebar seperti api. Pada tahun 1980, satu studi menemukan bahwa sekitar 90 persen administrator sekolah menggunakan beberapa jenis model pengawasan klinis (Bruce & Hoehn, 1980). Beberapa model di seluruh bidang pendidikan — apalagi dalam domain khusus pengawasan pendidikan — telah diterapkan secara luas, karena sangat meremehkan, atau banyak disalahpahami.
Morris Cogan adalah seorang profesor dan pengawas kandidat dalam program Master of Arts di Teaching (MAT) Harvard pada 1950-an. Selama bertahun-tahun dari apa yang dapat digambarkan, setidaknya sebagian, sebagai percobaan dan kesalahan, dia dan rekan-rekannya mengembangkan pendekatan sistematis untuk bekerja dengan para guru siswa. Pada tahun 1958, Cogan sedang mengajar di sebuah proses yang disebut “siklus pengawasan klinis” (Cogan, 1973). Pada 1962, sekelompok praktisi pendidikan yang bekerja dengan Cogan dalam program MAT telah lebih menyempurnakan pendekatan klinis. Menurut salah satu praktisi tersebut, Robert Goldhammer, model itu analog dengan praktik pengawasan yang digunakan di rumah sakit pendidikan. Proses ini melibatkan hubungan simbiosis yang bertujuan antara praktisi dan residen, di mana observasi dan diskusi mendorong kedua belah pihak ke tingkat pertumbuhan dan keefektifan yang lebih tinggi (Goldhammer, 1969, hal. 54).
Model yang muncul dari upaya ini diterbitkan dalam sebuah buku oleh Goldhammer (1969) berjudul Pengawasan Klinis: Metode Khusus untuk Pengawasan Guru. Berdasarkan kunjungan ke ratusan ruang kelas dan ratusan konferensi pengawasan, Goldhammer mengembangkan proses lima fase pengawasan klinis yang dirancang untuk melibatkan guru dan pengawas dalam dialog reflektif.
• Fase 1 — Konferensi Preobservasi: Fase ini dirancang untuk menyediakan kerangka kerja konseptual untuk observasi. Selama fase ini, guru dan pengawas merencanakan spesifik dari pengamatan.
• Tahap 2 — Pengamatan Kelas: Selama fase ini, pengawas mengamati guru menggunakan kerangka kerja yang diartikulasikan dalam Fase 1.
• Fase 3 — Analisis: Data dari pengamatan diatur oleh pengawas dengan maksud membantu para guru berpartisipasi “dalam mengembangkan evaluasi atas pengajaran mereka sendiri” (hal. 63).
• Fase 4 — Konferensi Pengawasan: Guru dan penyelia terlibat dalam dialog tentang data. Guru diminta untuk merenungkan dan menjelaskan praktik profesionalnya. Tahap ini juga bisa termasuk memberikan “bantuan didaktik” (hal. 70) kepada guru.
• Fase 5 — Analisis Analisis: Praktik pengawas diperiksa dengan semua ketelitian dan pada dasarnya tujuan yang sama seperti perilaku profesional Guru dianalisis sampai saat ini ”(hlm. 71).
Pada tahun 1973, Morris Cogan menulis buku Clinical Supervision. Seperti yang disebutkan sebelumnya, Cogan adalah salah satu profesor Goldhammer di Harvard. Fokusnya adalah pada perilaku kelas khusus. Dia mencatat bahwa pengawas harus mencari “insiden kritis” yang “menghambat pembelajaran yang diinginkan dengan cara yang mencolok” (hal. 172). Dia juga menekankan fakta bahwa proses pengawasan harus dipandang sebagai aspek penting dari proses peningkatan pembelajaran secara terus-menerus:
Landasan pekerjaan pengawas dengan guru adalah asumsi bahwa pengawasan klinis merupakan kelanjutan dari pendidikan profesional guru. Ini tidak berarti bahwa guru “dalam pelatihan,” seperti yang kadang-kadang dikatakan tentang program preservice. Itu berarti bahwa dia terus terlibat dalam meningkatkan latihannya, seperti yang dituntut oleh semua profesional. Dalam pengertian ini, guru yang terlibat dalam pengawasan klinis harus dianggap sebagai seorang praktisi yang memenuhi salah satu persyaratan pertama seorang profesional — mempertahankan dan mengembangkan kompetensinya. Dia tidak boleh diperlakukan sebagai orang yang diselamatkan dari ketidakmampuan, diselamatkan dari ketidakmampuan, atau didukung dalam gejolaknya. Dia harus melihat dirinya terlibat dalam proses pengawasan sebagai seorang profesional yang melanjutkan pendidikannya dan memperbesar kompetensinya. (hlm. 21)
Salah satu aspek yang lebih menarik dari perspektif Cogan adalah peringatannya bahwa model pengajaran pribadi atasan dapat menghambat kemampuannya untuk memberikan umpan balik yang efektif kepada guru.
Sebagian besar guru secara sadar dan tidak sadar membangun model pribadi dari guru yang baik. Konsepsi tersebut umumnya tumbuh dengan pertambahan daripada dengan pemeriksaan kritis dan pengujian hati-hati. Hasilnya adalah terlalu sering model operasi dari pengajar yang berubah menjadi guru itu cukup banyak dari apa yang dia sendiri lakukan dengan baik. Ketika guru menjadi pengawas, preferensi pribadi ini umumnya beroperasi dengan penuh semangat, memberikan banyak kriteria untuk melihat pengajaran orang lain. (1973, hal. 54). Adalah instruktif untuk kontras pandangan asli dari pengawasan klinis dengan yang di dalamnya berevolusi. Goldhammer jelas bahwa apa yang harus diamati adalah praktik mengajar yang holistik: interaksi guru dan siswa yang terkait dengan pembelajaran siswa. Lima fase dari proses pengawasan klinis dimaksudkan untuk menjadi wahana untuk mengungkapkan praktik pembelajaran yang efektif. Namun, seiring waktu, kelima fase itu berakhir dalam diri mereka. Dalam beberapa kasus, dialog yang kaya dan dipercayai yang dibayangkan oleh Goldhammer direduksi menjadi serangkaian langkah ritualistik yang harus diikuti. Mungkin berkontribusi untuk masalah ini adalah resistensi Goldhammer untuk mendefinisikan karakteristik instruksi yang efektif. Dalam pandangan Goldhammer, supervisor harus memiliki sedikit jika ada praduga tentang apa yang merupakan pengajaran yang efektif:
Karena saya sengaja tidak mengatur pengamatan saya sebelumnya sehingga, misalnya, saya hanya harus merekam data dalam kategori tertentu yang telah ditentukan, dan karena saya telah mengumpulkan sebanyak mungkin data untuk mengurangi selektivitas yang tidak disadari, saya harus sekarang, ex post facto , ciptakan kategori sejenis. Saya harus mengatur data ke dalam kelas-kelas sejenis atau lainnya untuk membicarakannya. Kategori perilaku tidak memiliki keberadaan obyektif mereka sendiri; mereka tidak ada secara mandiri di dunia nyata; Saya membuatnya. (1969, hal. 95).
Terlepas dari alasan kemerosotannya, visi pengawasan Goldhammer sebagai penyelidikan kolegial, pencarian berdasarkan permintaan untuk praktik pengajaran yang lebih efektif dengan cepat menghilang. Lima fase model klinis, tidak ada dialog kaya yang dikemukakan oleh Goldhammer, menjadi struktur de facto untuk evaluasi guru — jelas tujuan yang tidak dimaksudkan.
Model Pemburu
Pengaruh utama berikutnya pada pengawasan adalah karya Madeline Hunter (1980, 1984). Inti dari karyanya adalah model tujuh langkah dari pelajaran yang digambarkan pada Gambar 2.1.
Meskipun kerangka kerja tujuh langkah untuk pelajaran adalah aspek yang paling terkenal dari pekerjaan Hunter, dia menyumbangkan banyak ide lain untuk proses pengawasan. Misalnya, dia memperjuangkan gagasan menggunakan pengembangan profesional untuk mengartikulasikan bahasa instruksi yang umum. Dia juga mengidentifikasi berbagai tujuan untuk konferensi pengawasan yang mencakup hal-hal berikut:
• Untuk mengidentifikasi, memberi label, dan menjelaskan perilaku instruksional yang terkait dengan penelitian;
• Untuk mendorong guru untuk mempertimbangkan pendekatan alternatif yang selaras dengan gaya pengajaran mereka;
• Untuk membantu para guru mengidentifikasi komponen pelajaran yang tidak seefektif yang mereka harapkan;
• Mengidentifikasi dan menjelaskan “aspek pengajaran yang kurang efektif yang tidak terbukti bagi guru” (1980, p. 410);
• Untuk mempromosikan pertumbuhan yang berkelanjutan dari guru-guru yang luar biasa;
• Untuk mengevaluasi “apa yang telah terjadi dan dihasilkan dari serangkaian konferensi instruksional” yang didukung oleh bukti objektif daripada berdasarkan pada opini subjektif (1980, hal. 412).
Pengamatan dan perekaman skrip merupakan komponen penting dari proses pengawasan Hunter. Selama perekaman skrip, seorang supervisor mencatat perilaku mengajar dan kemudian mengategorikannya ke dalam mereka yang “mempromosikan pembelajaran; mereka yang menggunakan waktu dan energi yang berharga, namun tidak memberikan kontribusi apa pun untuk belajar; dan mereka yang, secara tidak sengaja, benar-benar mengganggu pembelajaran ”(Hunter, 1980, hal. 409). Setelah perekaman skrip, supervisor diberikan kepada guru. Selama konferensi pasca ini, pengawas dan guru mendiskusikan data dari skrip secara mendalam.
Singkatnya, tujuh elemen Hunter dari pelajaran yang efektif menjadi resep untuk evaluasi guru di banyak negara bagian (Fehr, 2001, hal. 175). Jika pengawasan klinis adalah struktur pengawasan yang ditentukan, model tujuh langkah Hunter, yang disebut sebagai pengajaran penguasaan, menjadi isi dari prakonsepsi, observasi, dan pasca-konferensi. Guru menggambarkan pelajaran mereka dalam hal model Hunter, dan pengawas menentukan efektivitas pelajaran yang diamati dalam hal penyelarasan dengan model.
| FIGURE 2.1 | The Hunter Model of Lesson Design | |
| Element | Description | |
| Anticipatory set | A mental set that causes students to focus on what will be learned. It may also give practice in helping students achieve the learning and yield diagnostic data for the teacher. Example: “Look at the paragraph on the board. What do you think might be the most important part to remember?” | |
| Objective and purpose | Not only do students learn more effectively when they know what they’re supposed to be learning and why that learning is important to them, but teachers teach more effectively when they have that same information. Example: “Frequently people have difficulty in remembering things that are important to them. Sometimes you feel you have studied hard and yet don’t remember some of the important parts. Today, we’re going to learn ways to identify what’s important, and then we’ll practice ways we can use to remember important things.” | |
| Input | Students must acquire new information about the knowledge, process, or skill they are to achieve. To design the input phase of the lesson so that a successful outcome becomes predictable, the teacher must have analyzed the final objective to identify knowledge and skills that need to be acquired. | |
| Modeling | “Seeing” what is meant is an important adjunct to learning. To avoid stifling creativity, showing several examples of the process or products that students are expected to acquire or produce is helpful. | |
| Checking for understanding | Before students are expected to do something, the teacher should determine that they understand what they are supposed to do and that they have the minimum skills required. | |
| Guided practice | Students practice their new knowledge or skill under direct teacher supervision. New learning is like wet cement; it is easily damaged. An error at the beginning of learning can easily “set” so that correcting it later is harder than correcting it immediately. | |
| Independent practice | Independent practice is assigned only after the teacher is reasonably sure that students will not make serious errors. After an initial lesson, students are frequently not ready to practice independently, and the teacher has committed a pedagogical error if unsupervised practice is expected. | |
| Source: Adapted from M. Hunter (1984), “Knowing, Teaching, and Supervising.” In P. Hosford (Ed.), Using What We Know About Teaching . | ||
Era Model Pembangunan / Reflektif
Pada pertengahan 1980-an, para peneliti dan ahli teori dalam pengawasan mulai mengartikulasikan perspektif alternatif, terutama dalam reaksi terhadap aplikasi resep pengawasan klinis dan penguasaan pengajaran. William Glatthorn mempromosikan model pengawasan yang dianggap sebagai sasaran karier guru. Dalam Pengawasan Diferensiasi, Glatthorn (1984) menjelaskan bahwa sebagai profesional, guru harus memiliki masukan dan beberapa rasa kontrol atas perkembangan mereka. Melalui diferensiasi, pengawas diharapkan untuk memfokuskan praktik pengawasan klinis pada anggota staf yang akan memperoleh manfaat terbesar dari pendekatan klinis. Selain itu, peluang dan tempat yang berbeda untuk pertumbuhan profesional diberikan kepada guru berdasarkan kebutuhan masing-masing.
Dalam nada yang sama, Thomas McGreal (1983) melukiskan berbagai pilihan pengawasan berdasarkan pengalaman guru. Pilihan-pilihan ini berkisar dari supervisi pengembangan intensif untuk guru-guru tidak terikat dan guru dengan defisiensi instruksional yang signifikan untuk pengembangan profesional yang lebih mandiri untuk staf yang berpengalaman. Untuk tujuan evaluasi, McGreal merekomendasikan agar guru ditempatkan baik dalam program evaluasi intensif yang dirancang untuk membuat keputusan berisiko tinggi terkait dengan pekerjaan yang berkelanjutan atau pemberian hak kepemilikan, atau dalam program evaluasi standar yang dirancang untuk jaminan kualitas.
Pendukung lain dari pendekatan dibedakan untuk pengawasan selama era ini adalah Carl Glickman. Dalam edisi pertama bukunya Pengawasan Instruksi: Pendekatan Perkembangan, Glickman (1985) menegaskan bahwa tujuan yang paling penting dari pengawasan adalah untuk meningkatkan pengajaran. Dalam edisi terakhir bukunya (1998), dia menggambarkan sejumlah tindakan terkait yang merupakan pendekatan yang kuat untuk pengawasan. Mereka termasuk “(1) bantuan langsung kepada guru, (2) pengembangan kelompok, (3) pengembangan profesional, (4) pengembangan kurikulum, dan (5) penelitian tindakan” (hal. Xv). Glickman mencatat bahwa untuk menerapkan model pengawasan yang kuat, pendidik harus mengambil pendekatan sistemik terhadap proses pengawasan: “Dengan memahami bagaimana guru tumbuh secara optimal dalam lingkungan yang mendukung dan menantang, supervisor dapat merencanakan tugas pengawasan untuk menyatukan tujuan organisasi dan kebutuhan guru menjadi satu kesatuan cairan ”(1998, hlm. 10). Jelas era ini melihat argumen substantif terhadap penerapan yang kaku dari pengawasan klinis dan penguasaan pengajaran. Era ini juga mengatur panggung untuk penekanan pada evaluasi guru.
Studi RAND
Di tengah perdebatan tentang pendekatan yang tepat untuk pengawasan pada 1980-an, kelompok RAND terlibat dalam penelitian untuk menentukan jenis-jenis praktik pengawasan dan evaluasi yang sebenarnya terjadi di distrik sekolah di seluruh Amerika Serikat. Laporannya, berjudul Evaluasi Guru: Sebuah Studi tentang Praktik-Praktik Efektif (Wise, Darling-Hammond, McLaughlin, & Bernstein, 1984), menemukan bahwa banyak sistem pengawasan dan evaluasi yang berlaku saat ini cukup didaktik dan diformulasikan secara alami. Salah satu temuan umum dari penelitian ini adalah bahwa pendekatan pengawasan dan evaluatif yang lebih bersifat pengembangan dan reflektif kadang dianggap tidak cukup spesifik untuk meningkatkan perkembangan pe dagogi. Memang, laporan tersebut menyatakan bahwa guru adalah pendukung terkuat untuk proses yang lebih terstandardisasi. “Dalam pandangan mereka, evaluasi naratif memberikan informasi yang tidak mencukupi tentang standar dan kriteria yang dievaluasi oleh guru dan menghasilkan penilaian yang tidak konsisten di antara sekolah-sekolah” (Wise et al., 1984, hal. 16). Model-model yang ada di sebagian besar dari 32 kabupaten yang mereka pelajari diadopsi atau dikembangkan melalui komite guru, administrator, perwakilan serikat pekerja, dan kepala sekolah. Empat masalah konsisten dengan pengawasan dan evaluasi juga diidentifikasi dalam penelitian ini. Hampir semua responden merasa bahwa kepala sekolah “tidak memiliki tekad dan kompetensi yang cukup untuk mengevaluasi secara akurat” (Wise et al., 1984, hal. 22). Ketahanan guru terhadap umpan balik adalah masalah kedua yang paling teridentifikasi. Sumber utama perlawanan ini terkait dengan masalah ketiga yang paling teridentifikasi: kurangnya praktik evaluasi yang seragam. Alasan yang dihipotesiskan atas keprihatinan ini adalah fakta bahwa dari 32 kabupaten dalam penelitian, hanya satu kabupaten yang memiliki sistem yang dibangun di atas satu set kompetensi guru yang mapan. Masalah keempat adalah kurangnya pelatihan bagi para evaluator. Penulis penelitian meringkas temuan mereka dalam empat kesimpulan dan 12 rekomendasi.
The Danielson Model
| Gambar 2.2 FIGURE 2.2 | kesimpulan dan saran dari RAND Model Conclusions and Recommendations from the RAND Study | ||
| Conclusion | Recommendation | ||
| “To succeed, a teacher evaluation system must suit the educational goals, management style, conception of teaching, and community values of the school district” (Wise et al., 1984, p. 66). | • Examine goals and purpose of educational system and align system to those ends. • States should not adopt highly prescriptive systems (Wise et al., 1984). | ||
| “Top-level commitment to and resource for evaluation outweigh checklists and procedures” (Wise et al., 1984, p. 67). | • Provide administrators with adequate time for evaluations. • The quality of evaluation and ability of evaluators should be monitored. • Training for evaluators is important, particularly with new systems (Wise et al., 1984). | ||
| “The school district must decide the main purpose of its teacher evaluation system and then match the process to the purpose” (Wise et al., 1984, p. 70). | • Examine current systems to determine and align with primary purpose. • Consider adopting multiple systems if there are different purposes (Wise et al., 1984). | ||
| “To sustain resource commitments and political support, teacher evaluation must be seen to have utility. Utility depends on the efficient use of resources to achieve reliability, validity, and cost effectiveness” (Wise et al., 1984, p. 73). | • Allocate resources as aligned to importance of purpose. • Target resources to achieve maximum results (Wise et al., 1984). | ||
| “Teacher involvement and responsibility improve the quality of teacher evaluation” (Wise et al., 1984, p. 76). | • Involve expert teachers in the supervision and assistance of peers. • Involve teacher organizations in the development of processes and ongoing monitoring. • Hold teachers accountable for instructional decisions (Wise et al., 1984). | ||
Pada tahun 1996, sebuah karya tentang supervisi dan evaluasi diterbitkan oleh Charlotte Danielson. Meningkatkan Praktik Profesional: Kerangka Pengajaran, yang diperbarui pada tahun 2007, didasarkan pada karyanya dengan Layanan Pengujian Pendidikan yang berfokus pada pengukuran kompetensi guru. Mengingat popularitas masa lalu dan saat ini, model Danielson harus menjadi titik referensi untuk setiap proposal baru mengenai supervisi dan evaluasi. Sementara Hunter telah menjelaskan langkah-langkah dalam proses pengajaran dan Goldhammer dan Cogan telah melakukan hal yang sama untuk proses pengawasan, Danielson berusaha menangkap dalam kompleksitas penuhnya proses pengajaran kelas yang dinamis. Seperti yang kami jelaskan secara singkat di Bab 1, model Danielson termasuk empat domain: Perencanaan dan Persiapan, Lingkungan Kelas, Instruksi, dan Tanggung Jawab Profesional. Dalam masing-masing domain ini, dia menggambarkan serangkaian komponen yang selanjutnya mengartikulasikan pengetahuan, keterampilan, dan disposisi (intruksi) yang diperlukan untuk menunjukkan kompetensi di kelas. Menurut Danielson (1996), maksud dari kerangka tersebut adalah untuk mencapai tiga hal. Pertama, ia berusaha untuk menghormati kompleksitas pengajaran.
Kedua, itu merupakan bahasauntuk percakapan profesional. Ketiga, itu menyediakan struktur untuk penilaian diri dan refleksi pada praktek profesional. Kerangka ini dianggap komprehensif oleh Danielson karena memasukkan semua fase pengajaran – dari perencanaan hingga pencapaian pelaporan.
Selain itu, Danielson mencatat bahwa model ini didasarkan pada penelitian dan cukup generik atau cukup fleksibel untuk digunakan lintas level dan disiplin.Salah satu aspek yang lebih kuat dari kerangka Danielson adalah bahwa masing-masing dari 76 elemen pengajaran berkualitas dipecah menjadi empat tingkat kinerja (tidak memuaskan, mendasar, mahir, dan terhormat). Contoh salah satu elemen ini dan tingkat kinerja yang sesuai dilaporkan dalam Gambar 2.3.Tingkat kekhususan yang disediakan dalam model Danielson memberikan dasar bagi pendekatan evaluasi yang paling rinci dan komprehensif pada saat itu.
Gambar 2.3 Komponen dari Model Danielson
Domain 2: Lingkungan Kelas
Komponen 2b: Membangun Budaya untuk Belajar
| Element | Unsatisfactory | Basic | Proficient | Distinguished |
| Expectations for learning and achievement | Instructional outcomes, activities and assignments, and classroom interactions convey low expectations for at least some students. | Instructional outcomes, activities and assignments, and classroom interactions convey only modest expectations for student learning and achievement. | Instructional outcomes, activities and assignments, and classroom interactions convey high expectations for most students. | Instructional outcomes, activities and assignments, and classroom interactions convey high expectations for all students. Students appear to have internalized these expectations. |
Awal Abad ke-21
Sejak pergantian abad ke-21, penekanan telah bergeser dari pengawasan ke evaluasi, serta dari perilaku guru ke prestasi siswa. Didalam mereka 2005 buku Menghubungkan Evaluasi Guru dan Pembelajaran Siswa, Tucker dan Stronge memperjuangkan pentingnya prestasi siswa sebagai kriteria dalam proses evaluasi. Secara khusus, mereka berpendapat untuk sistem evaluasi yang menentukan efektivitas guru menggunakan bukti dari hasil belajar siswa dalam pembelajaran serta observasi instruksi kelas. Untuk mempelajari bagaimana kedua komponen ini dapat dinilai secara bersamaan, mereka memeriksa sistem pengawasan di empat distrik sekolah berbeda yang menggunakan data tentang praktik pembelajaran dan hasil belajar. Mereka menggambar serangkaian rekomendasi yang mendukung penggunaan kedua jenis data tersebut. Namun, rekomendasi mereka mengenai penggunaan data prestasi siswa adalah yang paling tegas dinyatakan: “Mengingat hubungan yang jelas dan tidak terbantahkan yang ada antara efektivitas guru dan pembelajaran siswa, kami mendukung penggunaan informasi prestasi siswa dalam penilaian guru. Prestasi siswa dapat, dan memang seharusnya menjadi sumber umpan balik yang penting tentang efektivitas sekolah, administrator, dan guru ”(hal. 102).
Pada tahun 2008, laporan Toch dan Rothman, Rush to Judgment, memberikan perspektif provokasi tentang evaluasi guru. Mereka mengkritik praktik pengawasan dan evaluatif saat ini, dengan mengatakan bahwa mereka “superfisial, berubah-ubah, dan seringkali bahkan tidak langsung mengatasi kualitas pengajaran, apalagi mengukur pembelajaran siswa” (hal. 1). Secara khusus, mereka menggambarkan mengajar sebagai profesi yang berfokus pada kredensial formal daripada pada efektivitas instruksional dan prestasi siswa. Selain itu, meskipun Tidak Ada Anak yang Tertinggal di balik persyaratan kualitas guru, mereka hanya menemukan 14 negara bagian yang mengharuskan sistem sekolah untuk melakukan evaluasi tahunan guru. Mereka mencatat bahwa beberapa sistem evaluasi mungkin tidak mencerminkan efektivitas guru di kelas. Profesor Michigan State Mary Kennedy dikutip mengatakan, “dalam banyak hal, itu tidak lebih dari sekedar menandai kepuasan atau ketidakpuasan” (hal. 2). Pada tahun 2009, penelitian serupa berjudul The Widget Effect (Weisberg, Sexton, Mulhern, & Keeling, 2009) mengkritik keras praktik evaluasi guru di United Serikat.
Penulis laporan menjelaskan
nama yang tidak biasa dengan cara berikut:
Kegagalan sistem evaluasi untuk memberikan informasi yang akurat dan kredibel
tentang kinerja instruksional setiap guru menopang dan memperkuat fenomena yang
kita sebut Efek Widget. Efek Widget menggambarkan kecenderungan sebagian sekolah untuk menganggap efektivitas kelas adalah
sama dari guru ke guru. Kesalahan selama puluhan tahun ini menumbuhkan
lingkungan di mana guru berhenti dipahami sebagai profesi individu, tetapi
sebagai bagian yang dapat dipertukarkan. Dalam
penolakannya terhadap kekuatan dan kelemahan individu, itu sangat tidak
menghormati para guru; dalam ketidakpeduliannya terhadap keefektifan
instruksional, ia mempertaruhkan kehidupan para
siswa. (hlm. 4).Efek Widget adalah produk penelitian ke dalam
praktik evaluasi di 12 kabupaten di empat negara termasuk sekitar 15.000 guru,
1.300 administrator, dan lebih dari 80 pejabat pendidikan lokal dan negara
bagian.
Temuan khusus menunjukkan
kelemahan utama dalam proses evaluasi guru:
Kegagalan untuk menilai variasi dalam keefektifan pengajaran juga menghalangi
kabupaten untuk mengidentifikasi kebutuhan pembangunan spesifik di guru mereka. Bahkan, 73 persen dari para guru yang disurvei
mengatakan bahwa evaluasi terbaru mereka tidak mengidentifikasi area
pengembangan apa pun, dan hanya 45 persen dari guru yang memang memiliki potensi pengembangan yang diidentifikasi mengatakan mereka
menerima dukungan yang berguna untuk meningkatkan diri (hal 6). Kesimpulan akhir dari laporan menyarankan perbaikan
menyeluruh dari proses evaluasi guru:
Evaluasi bersifat singkat dan jarang (sebagian besar didasarkan pada dua atau lebih sedikit observasi ruang kelas sepanjang 60 menit atau kurang), yang dilakukan oleh administrator yang tidak terlatih, dan dipengaruhi oleh kekuatan budaya yang kuat – khususnya, harapan di antara para guru bahwa mereka akan berada di antara sebagian besar yang dinilai sebagai pemain terbaik. Meskipun tidak mungkin untuk mengetahui apakah sistem menggerakkan budaya atau budaya sistem, hasilnya jelas sistem evaluasi gagal untuk membedakan kinerja di antara para guru. Akibatnya, efektivitas guru sebagian besar diabaikan. Guru yang sangat baik tidak dapat diakui atau dihargai, guru yang kinerjanya rendah menjadi merana, dan mayoritas besar guru yang bekerja pada tingkat moderat tidak mendapatkan dukungan dan pengembangan yang berbeda yang mereka butuhkan untuk meningkat sebagai profesional. (hlm. 6).Jelas, pada akhir dekade pertama abad ke-21, praktik evaluasi guru dikepung.
Belajar Dari Sejarah
Sejarah pengawasan dan evaluasi di negara ini dapat dilihat sebagai evolusi bertahap terhadap rekomendasi yang kami buat dalam buku ini. Dasar pengetahuan yang baik untuk mengajar didukung oleh keberhasilan model Hunter dan kegunaan model Danielson. Spesifisitas mereka adalah kekuatan mereka. Namun, sebagaimana dibuktikan oleh penyalahgunaan pengawasan klinis, sejarah telah mengajarkan kita bahwa dasar pengetahuan yang diartikulasikan dengan baik tidak boleh digunakan sebagai resep untuk pengajaran atau evaluasi guru. Umpan balik dan praktik yang terfokus didukung oleh pengembangan model pengawasan reflektif yang diajukan oleh Glatthorn, McGreal, dan Glickman. Pengembangan pedagogis yang benar berasal dari refleksi diri guru yang menghasilkan tujuan yang jelas untuk perbaikan. Kriteria yang jelas untuk keberhasilan yang melibatkan baik perilaku guru dan prestasi siswa memiliki akar pada penekanan di dekade pertama abad ke-21 pada pencapaian siswa sebagai kriteria utama untuk efektivitas guru dengan perilaku guru sebagai faktor penyebab. Akhirnya, pengakuan keahlian juga didukung oleh penekanan pada evaluasi guru pada dekade pertama abad ke-21.
Jika prestasi siswa tidak terkait dengan evaluasi guru,
guru memiliki sedikit insentif untuk berkembang menjadi ahli.Satu-satunya aspek
dari model kami yang tidak didukung oleh sejarah supervisi dan evaluasi adalah
menyediakan kesempatan untuk mengamati dan mendiskusikan keahlian. Mungkin
dukungan terdekat untuk aspek ini dari model kami ditemukan dalam perspektif
Glickman bahwa pengawasan harus menjadi proses sistemik. Pengajaran terjadi dalam
konteks komunitas; supervisi dan evaluasi harus didukung oleh komunitas itu.
Kesimpulan
Bab ini mempresentasikan diskusi singkat tentang
sejarah pengawasan dan evaluasi guru di Amerika Serikat. Hari-hari awal
pengawasan dan evaluasi dimulai pada tahun 1700-an dan berlangsung hingga
pertengahan 1800-an. Mereka dicirikan oleh ketergantungan pada pendeta untuk
memberikan bimbingan dan pengawasan guru. Karena sistem sekolah menjadi lebih
kompleks, kebutuhan akan bimbingan yang lebih khusus bagi para guru memunculkan
guru utama sebagai pemimpin dan kesadaran yang semakin besar akan pentingnya
pedagogi. Era manajemen ilmiah, dari akhir 1800-an sampai tepat sebelum Perang Dunia II,
dicirikan oleh dua pandangan persaingan pendidikan. Salah satunya adalah
pandangan bahwa tujuan pendidikan adalah promosi cita-cita demokrasi. Yang
lainnya adalah pandangan bahwa sekolah berfungsi paling baik ketika didekati
dari perspektif manajemen ilmiah. Sepanjang era ini, pendekatan ilmiah
memperoleh kekuatan dan penerimaan. Periode setelah Perang Dunia II melihat
ayunan dari pendekatan ilmiah untuk penekanan pada pengembangan guru sebagai
individu. Periode ini juga melihat proliferasi tanggung jawab pengawas. Era berikutnya, yang berlangsung dari akhir 1960-an
hingga awal 1970-an, melihat fenomena pengawasan klinis yang merupakan salah satu gerakan paling berpengaruh dalam
pengawasan dan evaluasi. Model Hunter dikombinasikan dengan pengawasan
klinis untuk menghasilkan pendekatan pengawasan yang banyak digunakan tetapi
seringkali bersifat preskriptif. Periode ini diikuti oleh model pengembangan /
reflektif yang kurang bersifat preskriptif. Studi RAND memberikan pandangan
yang realistis terhadap praktik nyata pengawasan dan evaluasi di kabupaten dan
sekolah dan menyimpulkan bahwa guru lebih suka spesifik
daripada umpan balik umum. Pertengahan 1990-an melihat pengenalan model
Danielson untuk supervisi dan evaluasi guru. Itu secara luas diterapkan melalui
pendidikan K-12. Akhirnya, dekade pertama abad ke-21 menyaksikan kritik keras
dari praktik evaluasi saat ini yang menuntut perubahan besar dalam hal
kepemilikan dan kompensasi.
Daftar Pustaka
Robert J. Marzano, Tony Frontier, David Livingston. (2011). Effective Supervision. Supporting the Art And Science of Teaching. Page 12 – 28. ASCD : Alexandria Virginia USA.
